Ulrich Herrmann: Das Ende der Reformpädagogik? Die Odenwaldschule

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SWR2 AULA Ulrich Herrmann: Das Ende der Reformpädagogik? Die Odenwaldschule auf dem Prüfstand
Autor und Sprecher: Ulrich Herrmann *
Redaktion: Ralf Caspary, Susanne Paluch
Sendung: Sonntag, 6. Juni 2010, 8.30 Uhr, SWR 2
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ÜBERBLICK
Auch an der Odenwaldschule gab es Fälle sexuellen Missbrauchs, die sofort Anlass gaben zu den Fragen: Liegt das nun am System der Reformpädagogik, ist das besondere, intime Vertrauensverhältnis zwischen Lehrer und Schüler Ursache dafür? Müssen wir die Odenwaldschule und ihren pädagogischen Ansatz ein für allemal zu Grabe tragen und damit auch das Credo ihres Gründers, der einst sagte: "Werde, der du bist"? Ulrich Herrmann, emeritierter Professor für Pädagogik und Kenner der deutschen Reformpädagogik, gibt Antworten.

* Zum Autor:
Prof. Ulrich Herrmann, geb. 1939, lehrte Allgemeine und Historische Pädagogik an
der Universität in Tübingen, ab 1994 war er Professor für Pädagogik an der
Universität Ulm und Leiter des Seminars für Pädagogik. Seit 2004 ist er im
Ruhestand und mischt sich mit zahlreichen Publikationen und Vorträgen in die
bildungspolitische Debatte seit den PISA-Tests ein. Er ist ein überzeugter Gegner
des dreigliedrigen Schulsystems.
www. medienfakten.de/uherrmann
www.forum-kritische-paedagogik.de

Literaturtipps:
– Paul Geheeb: Die Odenwaldschule 1909-1934. Texte von Paul Geheeb, Berichte
und Diskussionen von Mitarbeitern und Schülern. Hrsg. von Ulrich Herrmann. Jena
2010.
– Ehrenhard Skiera: Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart. München/Wien
2003.

INHALT
Ansage:
Mit dem Thema: „Das Ende der Reformpädagogik – Die Odenwaldschule auf dem
Prüfstand“.
Heute und an den zwei folgenden Sonntagen geht es um die Kernfrage, die mit dem
Thema Odenwaldschule und sexueller Missbrauch verbunden ist. Diese Frage lautet:
Handelt es sich nun um einen Systemfehler, also: Ist die besondere Art und Weise
der Pädagogik der Landerziehungsheime eine der wichtigen Ursachen für sexuellen
Missbrauch? Fördert eine bestimmte Ideologie des pädagogischen Eros eine zu
große Intimität zwischen Lehrer und Schüler?
Unser heutige Autor verneint diese Fragen. Es handelt sich um Ulrich Herrmann,
emeritierter Professor für Pädagogik und Kenner der deutschen Reformpädagogik.
Er hält es für falsch, nach den Fällen an der Odenwaldschule vom Ende der
Reformpädagogik zu sprechen. Warum, das zeigt er in der SWR2 Aula:
Ulrich Herrmann:
Das Thema der Skandalberichterstattung in den Monaten März und April des Jahres
2010 war sexueller Missbrauch in Schulen und Internaten. Das Hauptaugenmerk galt
dabei der Odenwaldschule in Oberhambach bei Heppenheim an der Bergstraße.
Warum ausgerechnet ihr?
Das hat mehrere Gründe. Zunächst diesen: Die Odenwaldschule wollte eigentlich am
17. April den 100. Jahrestag ihrer Eröffnung festlich begehen, jedoch diese
Vorkommnisse, schon vor zehn Jahren bekannt geworden und jetzt erneut in der
Presse thematisiert, konnten – im Gefolge der Enthüllungen gleicher Vorkommnisse
im Berliner Canisius-Colleg und einer ganzen Flut von Berichten von anderen
Schulen und Internaten – nicht länger unter den Teppich gekehrt werden.
Der nächste Grund: Die Vorkommnisse sexuellen Missbrauchs an der
Odenwaldschule fallen in eine Zeit, die 70er-Jahre, in der der renommierte Pädagoge
Gerold Becker ihr Leiter, aber zugleich auch einer der Hauptübeltäter war, so dass
unweigerlich die Frage aufkommen musste: Wie reden diese „Reformpädagogen“,
und was tun sie? Und wie ist das bei jemandem einzuschätzen, dessen Mentor und
Lebensgefährte Hartmut von Hentig heißt? Gehört nicht all das, was sie pädagogisch
mit bewegenden und hehren Worten verkünden, auf eben den Prüfstand, auf dem
die Odenwaldschule (und nicht nur sie) jetzt unversehens gelandet ist?
Und nicht zuletzt: Die Odenwaldschule war und ist nicht irgend ein Internat oder
irgend ein Landerziehungsheim, sondern hat in der Öffentlichkeit ein besonderes
Image, dessen Hintergründe vor allem die folgenden sind: Erstens. Seit der
Gründung im Jahre 1910 bis zur Nazizeit war die Odenwaldschule unter der Leitung
von Paul und Edith Geheeb ein international bekannter und berühmter Ort
praktizierter Reformpädagogik der Koedukation, der Selbstverwaltung des Alltags,
der Selbstgestaltung der Lern- und Bildungswege. Der Alt-Schüler Klaus Mann hat in
seiner Autobiographie dieser Odenwaldschule ein unvergleichliches Denkmal
gesetzt!
Zweitens: In den 1950er Jahren wurde mit der Werkstudienschule die heute
allenthalben geforderte Verbindung von schulischem und beruflichem Lernen
eingerichtet, d. h. die Verbindung von gleichzeitigen Abschlüssen der
allgemeinbildenden Schulen mit der beruflichen Kammerprüfung bzw. ihres
schulischen Teils.
Drittens: Seit den 1960er-Jahren war die Odenwaldschule erneut ein „pädagogisches
Laboratorium“ geworden (so Paul Geheeb 1909), eine „Laborschule“ (so der
Bildungsökonom Friedrich Edding 1965) für die Gymnasiale Oberstufenreform der
1970er-Jahre und für die damalige Konzeption der Gesamtschule, mit ausgearbeitet
vom Studienleiter der Odenwaldschule Wolfgang Edelstein, der später
entscheidenden Anteil hatte am Aufbau des Berliner Max-Planck-Instituts für
Bildungsforschung.
Die Odenwaldschule lebte also nicht nur von einem Gründungs- und Gründer-
Mythos, sondern konnte für sich beanspruchen, in Sachen Schul- und
Unterrichtsreform in vorderster Linie alltagspraktische Erprobungs- und
Entwicklungsarbeit zu leisten und geleistet zu haben. Und für die Jahre bis 1934 und
für die 1950er- und 1960er-Jahre kann die Odenwaldschule mit Recht in
verschiedenen Hinsichten als „reformpädagogisch“ bezeichnet werden: bis 1934
durch das Kurssystem, das den herkömmlichen Lehrplan abgelöst hatte, und durch
das Zusammenleben von Kindern und Heranwachsenden, Männern und Frauen,
Jungen und Mädchen sowohl in Form von „Familien“ mit Erwachsenen als
„Oberhäuptern“ als auch in Form von „Kameraden-Familien“ (wir würden heute WG
dazu sagen); sodann durch die Werkstudienschule, die Elemente der
traditionsreichen „Arbeitsschule“ wieder aufnahm und damit ein Kernelement der
europäischen Reformpädagogik seit dem Beginn des 20. Jahrhunderts; schließlich
war sie als Gesamtschule – die sie seit ihrer Gründung immer gewesen war! –
Vorreiterin der Schulstrukturreform in der Demokratie und für eine demokratische
Schule und konnte auf diese Weise neben der schulpädagogischunterrichtspraktischen
Orientierung die schul- und bildungspolitische Dimension der
Reformpädagogik zur Geltung bringen.
Eben dies hat dann noch für lange Zeit über die 1970er-Jahre hinaus ihr Bild in der
Öffentlichkeit geprägt, auch wenn dem längst kaum mehr Realität mehr entsprach.
Die Odenwaldschule blieb nicht wirklich reformpädagogisch, und elitär schon gar
nicht, zumal sie das nie gewesen war. Denn sie wurde unter der Leitung von Gerold
Becker auch eine Einrichtung der Jugendhilfe und insofern alles andere als ein „Elite-
Internat“ (womit gemeinhin Salem assoziiert wird), sondern sollte, ganz im Gegenteil,
ein „rettender Hafen“ für junge Menschen werden, die zu entgleisen drohten und
denen hier in eine gelingende Lebensbahn eingeholfen werden sollte.
Dies muss deswegen erwähnt werden, weil sich daraus im Falle der Odenwaldschule
besondere interne Beziehungskonstellationen ergaben, die die Ausübung sexueller
Gewalt durch Lehrer und Erzieher als „Familien-Oberhäuptern“ gegenüber
Schutzbefohlenen deswegen eher möglich machten, weil die Schutzbefohlenen sich
in einer strukturellen Abhängigkeit befanden. Das heißt: Sie hatten in der Regel keine
externe Anlaufstelle, an die sie sich hätten wenden können, wenn ihnen Schaden an
Seele und Leib drohte, oder die sie aufgenommen hätte, wenn sie sexuellen
Übergriffen hätten entgehen wollen und wenn sie – was inzwischen belegt ist –
wegen einer Weigerung, gefügig zu sein, von der Odenwaldschule weggewiesen
worden wären (was in einigen Fällen tatsächlich geschehen ist).
Daraus ergibt sich eine Reihe von Fragen, die einer differenzierenden Beantwortung
bedürfen. Denn mit plakativen Unterstellungen von Kausalitäten zwischen sexuellem
Missbrauch – Landerziehungsheim – Reformpädagogik und mit dem Proklamieren
„des Endes der Reformpädagogik“ sind keine Einsichten zu gewinnen in das, was
hier möglich wurde und wodurch es begünstigt wurde. Den Ausgangspunkt sollen
nicht spezifische Umstände für sexuellen Missbrauch bzw. sexuelle Gewalt in der
Odenwaldschule sein – dazu später einige Hinweise –, sondern eine strukturelle
Analyse der Familie als Ort des Schutzes und als Ort der Gefährdung. Dieser
Ausgangspunkt eignet sich auch für die Odenwaldschule deswegen, weil die
Schülerinnen und Schüler dort in eigenen Wohnungen in sogenannten „Familien“
zusammenwohnen: jahrgangs- und altersgemischt 6 bis 8 Kinder und Jugendliche,
zusammen mit Erwachsenen als „Familienoberhäuptern“. Hier sind Übergriffe und
Missbrauch passiert, jedoch in vielen anderen Institutionen mit geringer
Außenkontrolle ebenfalls, so dass die Frage ist, welche hier praktizierten
Mikrostrukturen von Abhängigkeiten Übergriffe und Missbrauch ermöglichten.
Der Ort der häufigsten Übergriffe und Missbrauchsfälle ist die „natürliche“ Familie.
Sie ist im Normalfall für Kinder und Heranwachsende der sichere Hafen der Gefühle
und des Vertrauens, der Geborgenheit und der Zuflucht. Misstrauen gegen das, was
Vater und Mutter und andere Familienangehörige tun und unterlassen, wird hier nicht
gelernt. Deshalb sind die zunächst vertrauensseligen und dann missbrauchten
Kinder und Heranwachsenden ihrem Unheil und ihren Peinigern schutzlos
ausgeliefert. Ausweich- oder Fluchtmöglichkeiten gibt es praktisch nicht. Die
Vergehen an den Kindern sind von einer Mauer des Wegsehens und des
schamvollem Verheimlichens umgeben: der „gute Ruf“ der Familie soll keinen
Schaden nehmen. Familie ist Ort des Schutzes und der Geborgenheit und kann
zugleich Ort der Gefährdung und des sexuellen Missbrauchs sein.
Genau deshalb aber darf bei der Rechtfertigung des an sich ja richtigen Prinzips der
Ersatzfamilie das Gefährdungspotenzial „Familie“ unter den Bedingungen des
Landerziehungsheims bzw. des Internats nicht unterschätzt werden, auf einer
„pädagogischen Insel“, in einer „pädagogischen Provinz“ mit geringer
Außenkontrolle. Aber genau dies ist geschehen. Schul- und Heimleiter, Lehrerinnen
und Lehrer müssten hier besonders wachsam und sensibel sein. Aber wenn es – wie
im Falle der Odenwaldschule – keinen Heimleiter gibt und der Schulleiter einer der
Hauptübeltäter ist? Diese zwei Kontrollinstanzen waren nicht vorhanden und eine
externe Anlaufstelle für bedrängte oder missbrauchte Heranwachsende auch nicht.
Und wer hat es durchgehen lassen, dass zwei der jetzt von ehemaligen Schülern des
sexuellen Missbrauchs beschuldigte Lehrer „Familienoberhäupter“ werden konnten
als Einzelpersonen, ohne einen zweiten Erwachsenen, womit eine weitere
Kontrollinstanz entfiel? Und dann kommt etwas hinzu, das oben erwähnt wurde: die
strukturelle Abhängigkeit vieler Kinder und Heranwachsender, von denen das
Jugendamt gehofft hatte, die Odenwaldschule sei für sie ein „sicherer Hafen“, weil sie
doch keine andere Auffangposition mehr hatten. In einigen der jetzt bekannt
gewordenen Fälle ist der sexuelle Missbrauch insofern umso verwerflicher, als eine
Notsituation dieser Schutzbefohlenen ausgenutzt wurde. Sie waren in eine Falle
gelaufen.
Fazit: Es ist abwegig, sexuellen Kindesmissbrauch und Reformpädagogik in einen
direkten sachlich-kausalen Zusammenhang zu bringen. Kindesmissbrauch ist ein
Straftatbestand und hat mit Reformpädagogik nichts zu tun. Wer sich an ihm
anvertrauten Kindern und Jugendlichen vergeht, verletzt deren Menschenrecht auf
körperliche und seelische Unversehrtheit. Hartmut von Hentig hat in seinem 1993
Gerold Becker gewidmeten Buch „Schule neu denken“ einen „Sokratischen Eid“
formuliert, in dem es unter anderem heißt: „Als Lehrer und Erzieher verpflichte ich
mich, … – für seine [des Kindes] körperliche und seelische Unversehrtheit
einzustehen; … – in allem, was ich seiner Person antue, seine Zustimmung zu
suchen, wie ich es bei einem Erwachsenen täte; … – es zu schützen, wo es schwach
ist… Ich bekräftige diese Verpflichtung durch die Bereitschaft, mich jederzeit an den
in ihr enthaltenen Maßstäben messen zu lassen.“ Das ist pädagogisches Ethos und
wer stattdessen vom „pädagogischen Eros“ schwafelt, will wohl nur seine pädophilen
Neigungen kaschieren.
Aber machen wir uns die Sache nicht zu leicht, wenn wir auf diese Weise
Kindesmissbrauch und Reformpädagogik scharf voneinander abgrenzen? Dass
Kindesmissbrauch keine reformpädagogische Erziehungshandlung darstellt, hat ja
auch niemand behauptet. Aber warum soll dann in diesem Zusammenhang „die“
Reformpädagogik bzw. eine durch sie charakterisierte Institution trotzdem auf den
Prüfstand? Gibt es dafür einen Anknüpfungspunkt?
Dass dieser Frage nachzugehen ist, ergibt sich aus dem Umstand, dass ein
Landerziehungsheim bzw. ein Internat im Gegensatz zur öffentlichen Schule
erklärtermaßen eine Erziehungsstätte sein will (wie es 1930 ein zeitgenössischer
Chronik formulierte), die sich des „ganzen Lebens“ des Schülers annimmt:
handwerkliche Beschäftigungen, Gemeinschaftsstunden, Feste, Sport und Reisen
werden wichtige Erziehungs- und Bildungsfaktoren. Zwischen Lehrer und Schüler
entwickeln sich Freundschaftsbeziehungen. „Mitbeteiligung der Schüler am ganzen
Erziehungswerk verstärkt die auf Vertrauen und Gemeinschaftsgesinnung
gegründete pädagogische Atmosphäre und verwirklicht das Ziel einer echten
Schulgemeinde.“ Ziel des Ganzen ist ein den Charakter „erhöhender Lebensstil“.
Der Zusammenhang von Reformpädagogik und Landerziehungsheimbewegung
speist sich aus zwei gemeinsamen Impulsen: zum einen aus der Kritik am autoritären
bürgerlichen Lebensstil und zum andern aus Impulsen der Lebensreform, die hier
besonders hinsichtlich des Zusammenlebens der Generationen und der
Geschlechter (Koedukation) wirksam wurden mit dem Ziel, einen „erhöhenden
Lebensstil“ zu finden. Dies erklärt die Lebensform „Landerziehungsheim“ und die in
ihr gelebte Sozialform der „Familie“. Mit Reformpädagogik hat dies insofern zu tun,
weil es zwischen der Reform des Zusammenlebens und der Reform des Lernens,
der Erziehung und Bildung eine innere Verbindung gibt, die von der heutigen
Neurowissenschaft auf eindrucksvolle Weise bestätigt wird: nämlich dass förderliche
zwischenmenschliche Beziehungen z. B. zwischen Lehrer und Schüler, bei denen
der Schüler erfährt, dass er als Person im Mittelpunkt des Interesses und der
Aufmerksamkeit steht, eine entscheidende Voraussetzung bilden für Motivation und
Engagement, für Lernerfolg und Leistungsbereitschaft.
Nun sagt sich das so leichthin „förderliche zwischenmenschliche Beziehungen“. Was
genau soll darunter verstanden werden? Wie werden sie gelebt und erlebt? Doch
nicht nur durch Worte und Blicke, gemeinsame Feste und Feiern, sondern vielleicht
auch durch Berührungen und Körperkontakte, so wie wir es aus unserer eigenen
„normalen“ Lerngeschichte kennen, wenn wir Freude und Zuneigung zeigen wollen
oder des Trostes und der Zuwendung bedürftig sind; das ist im Alltagsleben im
Internat ja nicht anders.
Und die Erwachsenen als Lehrer und Erzieher sind, insbesondere als
„Familienoberhäupter“, ob sie es wollen oder nicht, ebenfalls Bezugspersonen und
Akteure in diesem Geflecht von Beziehungen, ja sie sind gradezu
Kristallisationskerne einer pädagogischen Atmosphäre, die nun allerdings ein
Problem zu bewältigen haben: das rechte Maß von Nähe und Distanz, dessen
Handhabung hier umso mehr eine prekäre Gratwanderung darstellt, als Jung und Alt
unter einem Dach wohnen.
Nehmen wir einen ganz alltäglichen Sachverhalt: Ein Junge oder ein Mädchen
zwischen 12 und 14 „schwärmt“ für eine Lehrerin oder einen Lehrer, vielleicht auch
mit einer unbewussten libidinösen Grundierung der Gefühle, sucht deren Gespräch
und Nähe, was diesen ja nicht verborgen bleibt. Diese positiven Signale lösen beim
Erwachsenen positive Empfindungen aus, mit entsprechenden (auch unwillentlichen)
positiven Äußerungen gewiss auf der Ebene der Analogkommunikation, und das
wiederum bemerken die Heranwachsenden. Sie fühlen sich durch die anerkennende
Zuwendung der Lehrerin oder des Lehrers in ihrem Selbstwertgefühl bestärkt, so wie
diese umgekehrt die Zuneigung der Schülerinnen und Schüler als eine Bestätigung
dafür verstehen können, dass sie als Personen bei den Schülern „gut ankommen“.
Und so kann sich ein Prozess in Gang setzen, der in Grenzüberschreitungen,
Übergriffen und Missbrauch enden kann, wenn er seitens der Erwachsenen nicht
ständig reflektiert und kontrolliert wird. Diese Erwachsenen müssen vor allem auch
verstehen lernen, welche „sprachlosen“ Verwirrungen und Ratlosigkeiten ihr
Verhalten bei Pubertierenden auslösen kann.
Aufgrund der schrecklichen Vorkommnisse steht mit der Odenwaldschule also nicht
die Reformpädagogik auf dem Prüfstand, die Odenwaldschule als Schule, sondern
ihre Organisation des Zusammenlebens und -wohnens im Landheim. Die heute dort
lebenden Schülerinnen und Schüler möchten die Familienförmigkeit des
Zusammenlebens übrigens unbedingt beibehalten, so dass zu klären ist, welche
Vorkehrungen getroffen werden müssen, damit nach menschlichem Ermessen
künftig sexuelle Übergriffe und sexueller Missbrauch unterbunden bleiben.
Und auch in diesem Zusammenhang gehört nicht die Reformpädagogik oder die
Odenwaldschule auf den Prüfstand – erstere hat zu nichts dergleichen angestiftet,
letztere war Tatort, nicht Täterin –, sondern, weil es um das Verhalten und Handeln
von Personen und Pädagogen geht, um die heute übliche Lehrerausbildung. Diese
konzentriert sich immer noch einseitig auf das Berufsbild „Unterricht erteilen“ und
vernachlässigt vollständig die Dimension „Beziehungen gestalten“, wo doch grade
hier entscheidende Voraussetzungen für Lern- und Leistungsbereitschaft liegen.
Vor allem aber die Ganztagsschule und erst Recht der Rund-um-die-Uhr-Betrieb des
Landerziehungsheims lässt sich mit dem Lehrer allein als Unterrichter nicht
betreiben, vor allem weil in den ganzen Tag der Schule und in das Alltagsleben des
Landerziehungsheims viele Bedürfnisse und Erwartungen von Heranwachsenden
und jungen Erwachsenen integriert werden müssen: Geselligkeit und Kontaktsuche,
Bedürfnis nach emotionaler Zuwendung, Geborgenheit und Zugehörigkeit,
Intensivierung des Körpergefühls, auch erotische und sexuelle Bedürfnisse,
erlebnisreiche Selbstentfaltung und Kreativität. Es sind dies die für das Jugendalter
charakteristischen Rekreations-, Kommunikations-, Integrations- und
Entfaltungsbedürfnisse, ohne die die Selbstwerdung eines jungen Menschen nicht
gelingen kann.
Aber genau hier sitzt wieder das Problem: Wie gehen Lehrer und Lehrerinnen,
Erzieher und Erzieherinnen mit diesen Bedürfnissen um, die ja – das sollte nicht
übersehen werden – auch ihre eigenen sind bzw. sein können? Wo konnten sie dies
lernen? In ihrer Ausbildung jedenfalls nicht, schulinterne Fortbildungen dazu gibt es
nicht, und Supervisions- und Balint-Gruppen sind in Schulen seltene Ausnahmen.
Unsere öffentlichen Schulen haben auf dem Papier zwar einen Erziehungs- und
Bildungsauftrag, aber die Bildung der Bildungsbeauftragten wird vollkommen
vernachlässigt. Dies gehört auf den Prüfstand und nicht die Reformpädagogik oder
das Konzept des Landerziehungsheims.
Nach ihrer wiederholten Erwähnung muss nun endlich auch einmal geklärt werden,
was unter Reformpädagogik zu verstehen ist. Oben wurde schon erwähnt, dass die
Impulse kamen aus der Kultur- und Zivilisationskritik sowie aus den
Lebensreformbewegungen an der Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert.
„Reformpädagogik“ ist eine sprachliche Parallele zu Reformhaus und Reformkost,
zum Reformkleid des Jugendstils, zur Birkenstock-Reformsandale. Der Beitrag der
Jugendbewegung zur Reformpädagogik, auch sie eine Lebensreformbewegung, war
das Erlebnis der Freundschaft und Kameradschaft mit häufig nicht nur
unterschwelliger Erotik. Lebensreform und Reformpädagogik betonen gemeinsam
die „Natürlichkeit“ der Lebensgestaltung im allgemeinen und die Natürlichkeit der
Lernumgebungen des Kindes im speziellen, damit einhergehend auch die Wichtigkeit
der sinnenhaften und körperlichen Dimension des Erlebens und Lernens.
Die Reformpädagogik nahm in Deutschland ihren Ausgang von der
Kunsterziehungsbewegung, und deshalb steht im Vordergrund immer das
Schöpferische und Künstlerische, die entwicklungsgemäße Förderung „vom Kinde
aus“ und interessegeleitetes schulisches Lernen „vom Schüler aus“. Der Lehrer in
der reformpädagogisch orientierten Schule ist nicht Dozent, sondern er weckt
Neugier und Interessen und leitet die Arbeit mit Arbeitsmaterialien an. Die Schule der
Reformpädagogik ist die Arbeitsschule, nicht die Buch- oder Lernschule. Sie ist das
ziemlich genaue Gegenteil von dem, was heute im Gefolge der PISA-Folgen-Politik
in unseren Gymnasien inszeniert wird und entspricht ziemlich genau dem, was in
allen Grundschulen praktiziert wird, deren hervorragende Ergebnisse im Unterschied
zu denen der Gymnasien ja eine deutliche Sprache sprechen.
Die Schulen der Reformpädagogik legen Wert auf die besondere Ausgestaltung des
Schullebens, die Formung einer Schulgemeinde und auf die Rhythmisierung von
Arbeit, Spiel und Feier. Das Klassenzimmer mit seiner wandtafel-orientierten
Kirchengebets-Sitzordnung hat sich in eine flexibel nutzbare Lernlandschaft
verwandelt. Arbeits-, Leistungs- und Neigungsgruppen mit ihren eigenen
Arbeitsplänen ersetzen den Gleichschritt der Schulklasse durch den Lehrplan, der ja
eher wie der hilflose Versuch geistigen Klonens wirkt. An die Stelle der Lehrpläne
treten Lerngänge. Merkmal von Lernen und Arbeiten in einer reformpädagogischen
Schule sind (Skiera):
- „Gestaltung eines ästhetisch und intellektuell anregenden Lernmilieus;
- Aufnahme fächerübergreifender Lernbereiche und Unterrichtsprojekte;
- Möglichkeiten der Mitbestimmung des Kindes bei der Wahl von Lernaktivitäten …;
- Selbstbildungsmittel zur individuellen Arbeit, Partner- und Gruppenarbeit; …
- Bildung von Lerngruppen nach anderen Gesichtspunkten als Leistungs- und
Altershomogenität …;
- Öffnung der Schule gegenüber dem räumlichen und sozialen Umfeld als
wichtigem Lern- und Erfahrungsraum;
- Betonung der kindlichen Eigenaktivität.“
Ziele dieses arbeitenden Lernens und lernenden Arbeitens sind nicht
Wissensbestände für den Leistungstest und für PISA-Rankings, sondern das
Erwerben von Arbeitskompetenzen und Arbeitshaltungen, von Erfahrungen im Lösen
von Problemen, das Erlebnis der erfolgreichen Selbstwirksamkeit, von
Anstrengungsbereitschaft und Qualitätsbewusstsein. In diesen Arbeitsformen gibt es
keine Disziplinprobleme und Störungen des Unterrichts – weil der in seiner
Desinteresse und Langeweile, Über- oder Unterforderung erzeugenden Form gar
nicht mehr stattfindet. Der Lehrer versteht sein Handeln – wie es ein prominenter
Reformpädagoge (Hugo Gaudig) formulierte – „im Dienst der werdenden
Persönlichkeit“, weshalb er sich um ein vertrauensvolles und kameradschaftliches
Verhältnis zu den Schülerinnen und Schülern bemüht, die von seinem Vorbild lernen
sollen
Bei der Eröffnung der Odenwaldschule vor 100 Jahren hat Paul Geheeb in einer
kleinen Ansprache an seine Schülerinnen und Schüler zum Ausdruck gebracht, dass
sie – die Schülerinnen und Schüler – es sein werden, die dieser
reformpädagogischen Neugründung zu Erfolg und Anerkennung verhelfen müssten;
die Lehrer und Pädagogen könnten nur den äußeren Rahmen schaffen. Aber eben
deshalb müsse jedem Schüler der individuelle Spielraum für seine individuelle
Entwicklung und Entfaltung gewährt werden. Dass es ihnen dadurch schulisch leicht
gemacht werde, sagte Geheeb, sei ein großes Missverständnis: „Wer also hierher
gekommen ist in der Erwartung, dass ihm hier die Lernarbeit bequemer gemacht
würde, der wird sich bitter enttäuscht fühlen. Nicht bequemer wollen wir’s Euch
machen, – nein schwerer, insofern wir Euch höhere Ziele stecken und größere
Ansprüche an Eure Einsicht, an Eure Initiative, an Eure Energie, an Euer
vernünftiges Wollen stellen. Leichter freilich machen wir’s Euch dadurch, dass wir die
in Euch wohnende Schaffenskraft nicht beengen und unterdrücken, sondern zu freier
Entfaltung und kräftiger Erstarkung zu bringen suchen, in der Absicht, Euch auf Euch
selbst zu stellen und uns nach und nach entbehrlich zu machen.“ „Der Grund unserer
Gründung liegt … in unserer festen Überzeugung: dass es hier möglich ist, das zu
schaffen, was die Schule sein soll, was sie aber im Getriebe des öffentlichen
Schulwesens nicht zu sein vermag: an der Kinder sich zu Menschen entwickeln und
arbeiten lernen.“ Dies war und ist der Anspruch der Reformpädagogik an die Schulund
Unterrichtsreform, und ihn hat sie sogleich in ihren Anfängen nicht nur in der
Odenwald Wirklichkeit werden lassen, sondern zum Beispiel auch in den Hamburger
Reformschulen, von denen der Alt-Schüler Helmut Schmidt dankbar berichtet:
arbeiten habe er gelernt!
Wenn heute in gebieterischem Ton gefordert wird, die Reformpädagogik gehöre auf
den Prüfstand, dann ist das eine seltsame Verkehrung der Verhältnisse:
offensichtlich müssen – mit Ausnahme sicherlich der Grundschulen – die üblichen
Schul- und Unterrichtsverhältnisse der weiterführenden Schulen auf den Prüfstand,
weil sie einem Betriebs- und Qualitätsstandard selbst heute noch nicht genügen, der
seit nunmehr 100 Jahren in Reformschulen etabliert ist. (Ein solcher Prüfstand ist
übrigens der Deutsche Schulpreis, und an den Preisträgerschulen lässt sich
reformpädagogische Praxis heute ablesen.) Kein Geringerer als der ehemalige
Schulleiter von Salem, Bernhard Bueb, hat kürzlich betont, dass die Schule der
Zukunft keine andere als die reformpädagogische sein könne! Denn welches wäre
die Alternative? Zudem wird der Ganztagsbetrieb die heute noch vorherrschende
Lehrer- und Unterrichtszentrierung reduzieren und in einer Ganztagsrhythmisierung
von Unterricht, Lernarbeit und Entspannung, von musischen und sportlichen
Aktivitäten, gemeinsamen Mahlzeiten, Spiel und Spaß, Festen und Feiern ohnehin
eine ganz neue Schulkultur entwickeln.
Und was wird nun aus der Odenwaldschule? Es hätte nicht des Missbrauchs-
Skandals bedurft, um sie daran zu erinnern, dass sie sich beim Eintritt in ihr zweites
Jahrhundert in vieler Hinsicht neu erfinden muss. Im Hinblick auf sexuelle Gewalt ist
sie derzeit gewiss die sicherste Schule, die man sich denken kann. Aber wie sieht es
mit ihrer Funktion als Einrichtung der Jugendhilfe aus, mit ihrem
sozialpädagogischen Anspruch? Hier besteht nicht nur ein Problem der finanziellen
Sicherung des Fortbestands der Schule durch die Jungendämter, sondern die Frage,
ob und wie sich sozialpädagogische Betreuung, Berufsausbildung und eine
leistungsorientierte gymnasiale Oberstufe auf engstem Raum, sozusagen unter
einem Dach, realisieren lassen. Bekommt man auf Dauer dafür geeignete und
engagierte Frauen und Männer, die das Alltagsleben der Landheimer teilen mögen?
Ein weiterer Aspekt – an allen Landerziehungsheime – ist der sanfte, aber
dauerhafte Trend des Rückgangs von Anmeldungen durch Eltern, die auch die
gesamten Kosten für den Aufenthalt in der Odenwaldschule übernehmen. So wird zu
prüfen sein, in welchem Umfang künftig neben den „Landheimern“ (im Internat) die
„Tagheimer“ (die am Spätnachmittag wieder nach Hause fahren) die Schülerschaft
stellen müssten und was ihnen angeboten werden muss, damit der Besuch der
Odenwaldschule attraktiv ist: Ausbau der beruflichen Ausbildung neben den
Schulabschlüssen? Profilbildungen in der Mittelstufe und Oberstufe? Kollegähnliche
Übergangsangebote von der Schule in ein Studium? Denn mit dem Nahverkehr von
Heppenheim aus lassen sich rasch die Hochschul- und Universitätsstandorte
Heidelberg und Mannheim, Darmstadt und Frankfurt erreichen.
So wie die Odenwaldschule in den 1920er- und 1930er- und dann in den 50er- und
60er-Jahren jenes „pädagogische Laboratorium“ war, das Geheeb vorschwebte,
sollte die Odenwaldschule ihre jetzige Krise als Chance des Aufbruchs zu neuen
Ufern begreifen. Und dann könnte sie am Beginn des 21. Jahrhunderts die
Reformpädagogik des 20. Jahrhunderts auf den Prüfstand stellen: Überlebtes
verschwinden lassen, das Bewährte verstärken, Neues entwickeln zum Beispiel
entlang der Kriterien des Deutschen Schulpreises oder der „Standards“ des von der
Odenwaldschule ausgegangenen Schulenverbunds „Blick über den Zaun“. Diese
„Standards“ formulieren – im Unterschied zu den staatlichen Lehrplänen – nicht nur,
was Schüler lernen und können sollen, sondern wie sie durch Lehrerhandeln und
Eigentätigkeit dazu instand gesetzt werden müssen und welche schulischen und
systemischen Rahmenbedingungen dafür erforderlich sind.
Vielleicht – hoffentlich! – kommen dann wieder wie zu Geheebs Zeiten viele
Besucher aus dem In- und Ausland, um sich kundig zu machen, wie eine
reformpädagogische Schule im 21. Jahrhundert funktioniert. Damals waren auch
leitende Beamte aus der Darmstädter Schulverwaltung darunter. Heute wären
Bildungspolitiker und Kultusbeamte besonders willkommen, damit auch sie einmal
ihre pädagogischen Maximen auf einen Prüfstand stellen können.
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